com pocos, pero doctos, libros juntos,
vivo en conversación com los difuntos
y escucho com mis ojos a los muertos"
Quevedo
Inside American Education. The Decline, The Deception, The Dogmas by Thomas Sowell
Perfil da Educação Americana — O Declínio, a Decepção e os Dogmas por Thomas Sowell
[No Brasil, costumamos criticar nosso sistema de ensino usando como referência o ensino norte-americano em geral. Sowell procura mostrar como o declínio da educação americana, particularmente das Humanidades, vem se acentuando desde os anos 60 e contribuindo para a crise que se estabeleceu na sociedade nas últimas duas décadas. Surpreende o leitor as similaridades de problemas no ensino fundamental e médio com a escola brasileira. A erosão dos costumes, o rebaixamento da tolerância para níveis comprometedores da disciplina indispensável ao aprendizado, a perda do estoicismo em uma sociedade hedonista que premia o prazer de viver alegre em detrimento do esforço individual, a percepção de que são os arranjos que oferecem as melhores recompensas do que a dedicação ao esclarecimento, a superficialidade e baixa qualidade e preparo dos professores, mostram como a educação reflete ipsis literis a crise social do século XXI. Ora, o papel da educação é o de lutar contra a corrente da doutrinação, da indisciplina e, sobretudo, cuidar na formação do caráter, hoje totalmente negligenciados. O livro demonstra com grande quantidade de exemplos e estatísticas, como justamente a inversão tomou conta dos campi e como o chamamento moral se tornou objeto de perseguição e constrangimento.]
Conteúdo do livro:
Prefácio
Capítulo 1: Declínio, Decepção e Dogmas
PARTE UM: ESCOLAS
Capítulo 2: Faculdades Deficientes
Capítulo 3: Lavagem cerebral em sala de aula
Capítulo 4: Variedades de Dogmas
PARTE DOIS: FACULDADES E UNIVERSIDADES
Capítulo 5: Admissões Danosas
Capítulo 6: “Novo Racismo” e Velho Dogmatismo
Capítulo 7: Duplos Padrões Ideológicos
Capítulo 8: Ensino e Pregação
Capítulo 9: Apoio ao Atletismo
PARTE TRÊS: AVALIAÇÃO
Capítulo 10: O Império Contra-ataca
Capítulo 11: Falência
1. Os pais que mandam seus filhos para a escola com instruções de respeitar e obedecer a seus professores podem se surpreender ao descobrir quantas vezes essas crianças são mandadas de volta para casa condicionadas a desrespeitar e desobedecer a seus pais.
2. Embora os programas de condicionamento psicológico possam não ter sucesso em produzir a sociedade atomística, ou o indivíduo autossuficiente e moralmente isolado que parece ser seu ideal, eles podem, não obstante, confundir crianças que recebem mensagens morais e sociais muito diferentes da escola e de casa.
CHAPTER 1 — Declínio, Decepção e Dogmas
3. O declínio geral do desempenho educacional, iniciado na década de 1960, abrangeu o ensino fundamental e médio, bem como o ensino superior.
4. Em 1991, apenas 11 por cento dos alunos da oitava série nas escolas públicas da Califórnia podiam resolver problemas de matemática da sétima série.
5. Significativamente [ou estranhamente], esta Era de desempenho acadêmico em declínio também foi um período de notas crescentes.
6. Quais propósitos estão sendo atendidos e cujas agendas estão sendo promovidas, com o declínio da educação americana?
DESEMPENHO E DECEPÇÃO
7. Um dogma educacional relacionado é que o aprendizado deve ser agradável para ser eficaz.
DESCULPAS POR FALHAR
8. As respostas do estabelecimento educacional às deficiências acadêmicas de seus alunos hoje incluem (1) sigilo, (2) camuflagem, (3) negação, (4) transferir a culpa para outro lugar e (5) exigir mais dinheiro.
9. Quando os fatos se tornam tão flagrantes a ponto de se sobrepor a essas defesas, a estratégia é simplesmente transferir a culpa para algum outro fator — fora do sistema educacional. Invoca-se fatores sociais e recursos financeiros.
10. É inquestionavelmente verdade que os antecedentes familiares das crianças influenciam o seu desempenho na escola e que esses antecedentes variam de acordo com a classe social e a raça.
11. Muitos tentaram usar a mudança na mistura social de alunos em escolas e faculdades americanas como uma explicação para o declínio nas pontuações dos testes.
12. Durante um debate de 1986 na Universidade da Califórnia em Davis, ...a propósito da queda nas pontuações dos testes, alguém disse que as escolas “desencorajaram os alunos a desistir”, retendo assim “os jovens mais difíceis”, cujas pontuações presumivelmente baixaram a média. Na realidade, porém, as pontuações dos testes diminuíram no topo, não porque houvesse mais pontuações baixas em média.
13. Mais de 116.000 alunos pontuaram acima de 600 no teste verbal em 1972 e menos de 71.000 obtiveram essa pontuação dez anos depois.
14. O falso argumento de que reter uma proporção maior de alunos com baixo desempenho é responsável por notas médias baixas também é usado para desculpar o péssimo desempenho dos alunos americanos em comparações internacionais.
15. Os 5% melhores alunos do último ano do ensino médio americano pontuaram por último em testes de álgebra e cálculo administrados aos 5% melhores alunos de 12 anos de uma dúzia de países.
16. Embora seja sem dúvida verdade que há muitos fatores negativos em ação em muitas escolas de bairro de baixa renda, especialmente aquelas nos guetos e bairros do centro da cidade, isso não explica automaticamente o declínio do desempenho acadêmico das escolas americanas em geral.
17. Essas explicações são apenas um sintoma da necessidade desesperada de sustentar o dogma de que os fracassos educacionais não poderiam ser culpa do sistema escolar público.
18. Quando tudo o mais falha, porta-vozes e apologistas do estabelecimento de ensino culpam a falta de dinheiro — muitas vezes expressa como uma falta de “compromisso” por parte do público ou do governo — por seus problemas.
19. Implícita em tudo isso está a suposição totalmente infundada de que mais dinheiro significa melhor educação.
[Constatação válida para o Brasil com crescente aumento do orçamento para a educação e um acentuado declínio nos índices de aproveitamento escolar].
20. O período de declínio nas pontuações dos testes também foi um período em que os gastos com educação estavam aumentando — aumentando não apenas em termos monetários, mas também em termos reais, levando em consideração a inflação.
21. Contribuição financeira não faltou. O que faltou foi a produção educacional.
22. Apesar das alegações de que é necessário dinheiro para contratar mais professores para aliviar as “salas de aula superlotadas”, os Estados Unidos já têm turmas em média menor do que vários países cujo aproveitamento educacional é mais alto.
23. O Japão, por exemplo, tem em média 41 alunos por turma, em comparação com 26 nos Estados Unidos.
24. Não é apenas o apelo de dinheiro para pesquisa que atrai professores para fora da sala de aula. A disseminação do princípio “publicar ou perecer” reforça o impulso para a pesquisa em detrimento do ensino.
PARTE UM: ESCOLAS
25. Existem bem mais de 2 milhões de professores nos Estados Unidos — mais do que todos os médicos, advogados e engenheiros juntos.
26. Dadas as realidades políticas, não é de surpreender que os professores de escolas públicas estejam entre os mais difíceis de todos os funcionários de demitir — independentemente de seu nível de competência ou incompetência.
27. As faixas salariais também não têm praticamente nenhuma relação com competência ou incompetência, mas são amplamente determinadas pela longevidade e pelos créditos da faculdade. Um professor que arruína a educação de geração após geração de alunos será recompensado por níveis de pagamento continuamente crescentes.
28. Os extremos a que a segurança no emprego para o indivíduo e as barreiras de emprego para a profissão são levados, sugerem uma necessidade desesperada de evitar a competição.
29. Consistentemente, por décadas, os estudantes universitários que se formaram em educação têm estado entre os menos qualificados de todos os estudantes universitários, e os professores que os ensinaram estão entre os menos respeitados por seus colegas em outras partes da faculdade ou universidade.
[No Brasil, o fato de que alunos recém formados ingressem em cursos de pós-graduação para logo a seguir pleitearem uma vaga como professores assistentes, sem nenhum currículo com experiência na vida econômica da Nação, cria este tipo de professor engajado no conhecimento livresco que termina sendo o formador das próximas gerações].
30. As escolas e departamentos de educação têm sido chamados de “favelas intelectuais” da universidade.
31. A futilidade de tentar melhorar a profissão docente pagando salários mais altos é óbvia, desde que as barreiras legais impeçam todos aqueles que se recusam a fazer cursos de educação. Esses cursos são barreiras negativas, no sentido de que afastam os competentes.
32. É o darwinismo que virou de cabeça para baixo, com os menos aptos sendo os mais propensos a sobreviver como professores de escolas públicas. O processo de eliminação começa cedo e continua por muito tempo, eliminando cada vez mais as pessoas mais qualificadas.
33. Entre os alunos do último ano do ensino médio, apenas 7 por cento daqueles com notas no exame de avaliação nos 20 por cento superiores e 13 por cento daqueles no próximo quintil expressaram o desejo de ir para o magistério, enquanto quase metade daqueles nos 40 por cento inferiores escolheram o magistério.
[Eu sempre me perguntei por que algumas pessoas menos qualificadas para ensinar tem intensos desejos de serem professores: ao longo de minha vida observei que certas pessoas de mente confusa possuem uma intensa necessidade de comunicação. E a sala de aula é o teatro mais propício para exercerem este papel].
34. Além disso, com o passar do tempo, a conclusão de uma educação universitária e o trabalho real em uma carreira de professor, o desgaste é muito maior nos grupos de habilidade superior — 85 por cento daqueles nos 20 por cento superiores deixam o ensino após carreiras relativamente breves — enquanto as pessoas com pouca habilidade tendem a permanecer professores. [Corolário do que comentei acima].
35. Tanto para os professores como para os alunos, simplesmente jogar mais dinheiro no estabelecimento educacional significa ter incompetentes mais caros.
36. Como disse um conhecido estudo da Brookings Institution, “as instituições existentes não podem resolver o problema, porque são o problema”.
37. Sem reclamações dos pais, deixamos o professor sozinho.
38. Transferir o professor para uma escola diferente é muito mais comum ... e quando os pais na nova escola começam a reclamar do mesmo professor, então outra transferência pode ser arranjada, e depois ainda outra.
39. Se o professor puder ser colocado em uma escola de bairro de baixa renda, onde muitos alunos são temporários ou os pais não podem fazer reclamações eficazes, então o problema foi resolvido, no que diz respeito ao sistema, sem o custo e o tempo consumido no processo de tentativa de demissão.
40. Além de grupos de interesse externos específicos que pressionam para que seus próprios interesses e pontos de vista sejam representados no currículo escolar, há teóricos gerais que fornecem razões para abandonar a educação acadêmica tradicional em favor de uma ampla variedade de atividades psicoterapêuticas conhecidas coletivamente como "educação afetiva”, destinada a remodelar as emoções e os valores dos alunos. Quer sejam chamadas por nomes genéricos como "esclarecimento de valores" ou por títulos mais específicos como "educação para a morte", "educação sexual" ou "prevenção de drogas", essas atividades psicoterapêuticas floresceram nas escolas públicas — sem qualquer evidência de sua eficácia para seus propósitos declarados e, mesmo a despeito de acumular evidências, seus efeitos são contraproducentes (como veremos nos capítulos subsequentes). Os teóricos ou gurus por trás dessas ideias e movimentos foram muito influentes com educadores altamente suscetíveis a modas e dogmas não acadêmicos.
CAPÍTULO 3: Lavagem cerebral em sala de aula
41. MÉTODOS DE LAVAGEM CEREBRAL Uma variedade de programas usados em salas de aula em todo o país não só compartilham os objetivos gerais da lavagem cerebral — isto é, mudar atitudes, valores e crenças fundamentais por meio de métodos de condicionamento psicológico — mas também usam técnicas clássicas de lavagem cerebral desenvolvidas em países totalitários:
[Destaca:]
1) Estresse emocional, choque ou dessensibilização, para quebrar a resistência intelectual e emocional.
2) Isolamento, seja físico ou emocional, de fontes familiares de apoio emocional na resistência.
3) Análise cruzada de valores pré-existentes, muitas vezes manipulando a pressão dos colegas.
4) Retirar do indivíduo as defesas normais, como reserva, dignidade, senso de privacidade ou a capacidade de recusar-se a participar.
5) Recompensar a aceitação de novas atitudes, valores e crenças — uma recompensa que pode ser simplesmente liberação das pressões infligidas àqueles que resistem, ou pode assumir outra forma simbólica ou tangível.
42. Os pais são o maior obstáculo a qualquer lavagem cerebral dos filhos, e são precisamente os valores dos pais que devem ser substituídos.
43. Os membros do Conselho aprendem rapidamente a dizer aos pais que são muito inexperientes para falar sobre o assunto da educação, que todos os especialistas se opõem aos seus pontos de vista, que a evidência científica prova que estão errados, que estão tentando impor sua moral aos outros, e que eles são as únicas pessoas na comunidade que levantaram tais queixas.
Risco como aventura
44. Um padrão recorrente na literatura sobre mudança de atitude e condicionamento psicológico é a descrição de assumir riscos sob uma luz totalmente positiva.
45. “Ser alguém que corre riscos tendo a coragem de se expor ao fracasso ou críticas, para dar um palpite, para funcionar em condições desprovidas de estrutura ou para defender suas próprias ideias.”
46. "Melhor é o próprio caminho, embora imperfeito, do que o caminho de outro bem feito". Este lema é oferecido não a adultos experientes e maduros, mas a crianças da 4ª à 6ª série.
47. O livro frequentemente citado Values Clarification, de Sidney Simon e outros, apresenta como objetivo de sua estratégia o número 20, “aprender a construir confiança para que possamos correr o risco de ser abertos”.
AVALIAÇÃO
48-49. Programas de "esclarecimento de valores" (Values Clarification), por exemplo, poderiam ser mais precisamente chamados de confusão de valores, pois toda a sua abordagem sem julgamento está em desacordo com qualquer conjunto de valores que inclua certo e errado — e sem qualquer conceito de certo e errado, é difícil entender o que significa “valores”.
50. “Esclarecimento” é apenas uma palavra usada para camuflar este processo de minar os valores existentes da criança.
51. Mais especificamente, quem autorizou estranhos a se intrometerem nas relações familiares, minar a autoridade dos pais e usar técnicas de lavagem cerebral nas crianças?
[Afirmação polêmica: até que ponto os pais deixaram de se interessar pela educação dos filhos? Desde que a TV entrou na privacidade das famílias (e o fenômeno mereceria uma abordagem mais detida), a autoridade dos pais foi esvaziada pela voz dos meios de comunicação].
CAPÍTULO 4 — Dogmas variados
52. O mais difundido dos dogmas sociais gira em torno da “diversidade multicultural” e os dogmas educacionais incluem “relevância”, educar “a pessoa inteira” e uma redução geral da autoridade.
“DIVERSIDADE MULTICULTURAL”
53. Às vezes, refere-se ao simples fato de que povos de muitas origens raciais, étnicas e culturais constituem a população americana.
54. Em outras ocasiões, refere-se a uma agenda de separatismo na língua e na cultura, uma visão revisionista da história como uma coleção de queixas a serem mantidas vivas e um programa de condenação histórica e contemporânea da sociedade americana e da civilização ocidental.
55. Apesar de mudanças frequentes e tipo camaleão nos significados do multiculturalismo, seus componentes básicos são três: (1) um conjunto de crenças ideológicas sobre a sociedade e o mundo, (2) uma agenda política para fazer dessas crenças a base para o currículo de todo o sistema educacional e (3) um conjunto de crenças sobre a forma mais eficaz de conduzir um sistema educacional.
56. O que é educacionalmente mais saliente, entretanto, é a tentativa dos multiculturalistas de fazer dessas crenças uma nova ortodoxia, a ser imposta institucionalmente pelas autoridades políticas.
57. O componente ideológico do multiculturalismo pode ser resumido como um relativismo cultural que considera intolerável a proeminência da civilização ocidental no mundo ou nas escolas.
58. Por trás dessa atitude está frequentemente uma hostilidade fervilhante ao Ocidente, mal disfarçada mesmo em declarações públicas destinadas a atrair um apoio político mais amplo para a agenda multicultural.
59. A filosofia da “pessoa integral” não é simplesmente uma teoria da educação. Tornou-se uma comporta aberta através da qual todos os tipos de atividades não educacionais fluíram para as escolas, livrando muitos professores do trabalho enfadonho de ensino e substituição do desenvolvimento de habilidades acadêmicas por cruzadas mais “emocionantes” para salvar o mundo.
PARTE DOIS — FACULDADES E UNIVERSIDADES
CAPÍTULO 5 — Admissões prejudiciais
OS CUSTOS HUMANOS E FINANCEIROS DA FACULDADE
60. A mensalidade média nas faculdades e universidades americanas aumentou a cada ano ao longo da década de 1980, a uma taxa muito mais alta do que a taxa geral de inflação da economia.
61. As faculdades privadas abriram caminho, cobrando não apenas as mensalidades mais altas, mas também se apossando de uma porcentagem crescente da renda familiar.
[Cita a seguir diversos exemplos do desperdício de dinheiro com as mordomias acadêmicas, algo banal e rotineiro no Brasil, onde se paga curso de doutorado no exterior sem que o aluno apresente tese, e se financia viagens a rodo para turismo disfarçado de participação em eventos internacionais. Selecionei apenas alguns:]
62. Na Universidade da Carolina do Sul, o presidente gastou até U$879 por noite em quartos de hotel durante uma viagem e U$7.000 em um ano em serviços de motorista. A universidade também pagou U$350.000 em viagens e salários para a viúva do presidente egípcio Anwar Sadat, por dar uma aula por semana durante três semestres.
63. Uma investigação federal de "custos" que a Universidade de Stanford cobrou de verbas de pesquisa do governo revelou U$3.000 para uma arca forrada de cedro e U$2.000 por mês para arranjos de flores, ambos na casa do presidente de Stanford, Donald Kennedy, bem como mais de U$180.000 cobrados como depreciação em um iate doado privadamente ao departamento de atletismo da universidade.
64. Os contribuintes também foram cobrados por parte do custo de uma recepção de casamento de U$17.500 quando o Sr. Kennedy se casou novamente em 1987.
65. Embora esses exemplos estranhos não pretendam ser típicos, eles demonstram a enorme elasticidade do conceito de “custo”, conforme usado no mundo acadêmico e, portanto, sua falta de sentido como justificativa para aumentos nas mensalidades.
66. Assim como os discriminadores de preços monopolísticos no mundo comercial, as faculdades e universidades privadas estabelecem uma lista de preços irrealistas e, então, oferecem descontos variados. Na academia, esse preço de tabela é chamado de mensalidade e o desconto é chamado de “auxílio financeiro”.
67. A ampla disponibilidade de ajuda financeira — frequentemente recebida por mais da metade dos alunos das faculdades mais caras — muda toda a natureza da mensalidade. Na época em que as bolsas eram concedidas a uma fração carente dos alunos, isso era claramente uma questão de filantropia e recompensa por habilidade acadêmica.
68. Normalmente, a discriminação de preços não funciona em um mercado competitivo, porque os preços extorsivos cobrados serão licitados pelos concorrentes, até que o preço seja reduzido a um nível compatível com o custo de produção de qualquer mercadoria ou serviço que esteja sendo vendido. Mas isso não acontece entre faculdades caras que se envolvem em conluio organizado.
69. O quadro é um tanto complicado pelo fato de que o termo “ajuda financeira” abrange tanto descontos em papel de mensalidades listadas em catálogos de faculdades quanto transferências reais de dinheiro — a maior parte desse dinheiro sendo fornecida ou subsidiada pelo governo.
70. Por exemplo, foi afirmado — e repetido como uma batida de tambor — que os testes padronizados subestimam a capacidade "real" das minorias raciais e étnicas e, portanto, preveem um desempenho futuro inferior na faculdade do que esses grupos terão de fato.
71. Os argumentos de que as pontuações dos testes subestimam o desempenho acadêmico subsequente de alunos de minorias (1) servem para justificar admissões preferenciais de alunos de minorias e (2) permitem a negação de que essas são de fato políticas preferenciais, produzindo a reivindicação de que diferentes padrões de admissão meramente compense a “injustiça” dos testes.
CAPÍTULO 6 — “Novo Racismo” e Velho Dogmatismo
72. O AUMENTO DA HOSTILIDADE em relação aos negros e outras minorias raciais nos campi universitários tornou-se tão difundido que o termo “o novo racismo” foi cunhado para descrevê-lo.
...Incidentes muito mais feios, incluindo violência absoluta, surgiram em muitos campi onde tal comportamento era desconhecido, apenas uma ou duas décadas antes. O racismo, como tal, não é novo. O que é novo são a frequência, os lugares e a classe de pessoas envolvidas em uma escalada sem precedentes de hostilidade racial aberta entre os jovens de classe média, em campi predominantemente liberais ou radicais. Por mais dolorosos e feios que sejam, esses episódios não deveriam ser surpreendentes. Várias pessoas previram essas coisas há muitos anos, quando as atuais políticas raciais das faculdades começaram a tomar forma. Eles também previram algumas das outras consequências ruins dessas políticas.
73. Essas previsões e advertências foram ignoradas, rejeitadas ou ridicularizadas por aqueles que acreditavam nos dogmas prevalecentes nos quais as políticas raciais acadêmicas se baseavam. Agora que essas previsões estão se concretizando, os dogmáticos insistem que a única solução é uma aplicação mais intensiva de seus dogmas.
PREDIÇÕES VERSUS DOGMAS
74. Que incentivos e circunstâncias estavam sendo criados — para os alunos da minoria, para seus colegas, para administradores de faculdades e para outros — e quais eram as consequências prováveis de tais incentivos e circunstâncias?
75. A questão não é uma reação simples e direta à política de cotas, embora isso por si só gere um ressentimento considerável.
76. As muitas ramificações acadêmicas e emocionais de tais políticas desencadeiam reações complexas que colocam alunos de minorias e não-minorias uns contra os outros, e geram tensões e reações entre o corpo docente, administradores e interesses externos.
77. O que estava em questão, então e agora, não é se deveria haver um número maior ou menor de alunos de minorias frequentando a faculdade, mas se as políticas de cotas deveriam ser o mecanismo para tornar a educação universitária disponível para mais alunos de minorias.
78. Uma das primeiras tentativas de analisar as políticas de admissão preferencial em termos de seus efeitos, ao invés de seus objetivos, foi realizada pelo Professor Clyde Summers da Escola de Direito de Yale que, como alguns outros críticos iniciais, era alguém com um histórico de preocupação para com as minorias.
79. Em 1946, Summers escreveu um artigo marcante sobre a discriminação racial nos sindicatos. Em uma conferência de 1969 sobre cotas para a faculdade de direito, ele viu o problema-chave em tais políticas como sendo uma incompatibilidade generalizada de alunos e instituições, devido a uma mudança sistemática de alunos de minorias de instituições onde eles poderiam ter sucesso para instituições onde provavelmente seriam malsucedidos.
80. Em suma, a questão que ele levantou envolvia a distribuição institucional de alunos pertencentes a minorias, não seus números agregados. Summers, de fato, caracterizou a escassez de advogados minoritários como "vergonhosa" e pediu políticas destinadas a "aumentar o número de estudantes de direito de grupos minoritários" — mas não por meio de políticas preferenciais [cotas], que ele caracterizou como "uma solução irreal para um problema real".
81. Os “problemas sociais e psicológicos especiais” de um aluno admitido preferencialmente “multiplicam-se se o aluno não estiver preparado para competir em igualdade de condições” com os seus colegas que ingressam com qualificação superior.
82. Uma "intensa ansiedade e ameaça à autoestima do aluno" estão entre os custos incorridos "sempre que um aluno é admitido em uma escola cujos padrões normais ele não atende, embora ele atenda aos padrões normais de outras escolas."
83. Este aluno não recebe uma educação melhor porque está em uma escola de maior prestígio. Ao contrário, ele pode muito bem obter uma educação muito pior nessas instituições aceleradas, no sentido de deixar de aprender coisas que é perfeitamente capaz de aprender, em um ambiente de aprendizagem que prossegue em um ritmo normal.
84. Tal emparelhamento na mesma escola dos alunos brancos mais brilhantes do país com alunos negros de qualificações acadêmicas medíocres é um experimento social como um jogo de cartas marcadas.
85. Enquanto isso, não se pode “esperar que estudantes negros aceitem voluntariamente um status inferior”. Para resgatar seu autorrespeito, eles “inevitavelmente buscarão outros meios para alcançar o reconhecimento e a autoexpressão”.
PADRÕES VERSUS DOGMAS
86. Alunos de minorias altamente qualificados também podem perder. Frequentemente, ficam ofendidos e ressentidos quando seus colegas e professores brancos demonstram surpresa ao descobrir que são muito competentes. Nem termina aí. Os empregadores podem ser céticos em relação ao valor de face das notas que um aluno de uma minoria obteve em quatro anos de trabalho árduo, porque os empregadores não podem ter certeza de quais notas são reais e quais resultaram de pressões por padrões duplos. Tudo isso faz parte do preço das políticas de cotas e das consequências a que elas conduzem.
87. Um estudo da Carnegie Foundation por David Riesman descobriu que “membros negros não acadêmicos do corpo docente que buscam manter suas posições precárias na vida acadêmica organizando uma estrutura de seguidores militantes, ameaçam acusar a instituição de racismo se ela os dispensar”.
88. Claramente, os empregos desses professores das minorias são mais seguros quanto mais alunos das minorias estiverem no campus, mais politizados esses alunos forem e maior for a crença de ameaça de ruptura ou violência que representam caso alguém busque reduzir o nível racial e programas de estudos étnicos.
89. Qualquer que seja a retórica, a realidade brutal dos programas de estudos étnicos é uma luta para preservar o território e os empregos.
90. No entanto, para manter até mesmo essa tênue respeitabilidade exige que eles tenham atrás de si o apoio e a ameaça implícita de alunos de minorias — o que, por sua vez, exige que eles promovam entre esses alunos não apenas um sentimento de separatismo, mas também de paranoia, um sentimento de que professores brancos estão dispostos a “pegar” alunos das minorias, que notas baixas são sintomas de racismo repressivo, etc.
91. Os padrões duplos estendem-se não apenas às palavras, mas também às ações. Quando dezenas de alunos de minorias invadiram salas de aula para gritar com o professor, intimidar os alunos e impedir que a palestra fosse dada, eles o fizeram impunemente na San Francisco State University, em Berkeley e no City College de Nova York.
92. Embora os estilos individuais variem, um tema comum é que todos os brancos são racistas, com a única diferença entre aqueles que são abertos e aqueles que não percebem seu próprio racismo, aqueles que o admitem e aqueles que se envolvem na negação psicológica...
93. O racismo tornou-se um epíteto contra o qual não há defesa. A acusação de racismo precisa de pouco apoio, é quase impossível de refutar e é mais prejudicial para uma pessoa do que qualquer outro rótulo.
94. Tornou-se o insulto preferido de muitos liberais.
95. Há um ressentimento silencioso e poderoso crescendo entre os brancos que sentem que estão pagando um tributo cada vez mais pesado pelos crimes de seus antepassados ou de outra pessoa. O fato de que esse ressentimento não seja expresso na literatura do campus, na literatura aberta ou na conversa aberta não significa que ele não exista; pelo contrário, sua falta de expressão fará com que se infeccione e cresça.
NOVOS DOGMAS PARA “NOVO RACISMO”
CAPÍTULO 7 — Padrões duplos ideológicos
96. OS DUPLOS PADRÕES RACIAIS não são os únicos padrões duplos que permeiam as faculdades de elite e grande parte do mundo acadêmico. Tantas decisões foram dominadas pela ideologia ao invés de princípios que o termo “politicamente correto” surgiu para descrever esses padrões duplos. Tornou-se um termo tão familiar entre os acadêmicos que costuma ser abreviado como "P.C."
97. Às vezes, não é o propósito, mas o grupo de onde vem o infrator, que é crucial para definir o que é "politicamente correto". Homossexuais, minorias étnicas, feministas radicais, marxistas e ambientalistas estão entre aqueles que provavelmente serão perdoados por suas transgressões, ou mesmo elogiados pelo "idealismo" por trás deles, mas nenhuma leniência pode ser esperada para aqueles cujos ideais são conservadores, especialmente se eles caem na categoria suspeita de "homens brancos".
98. Em um nível mais sério, professores cujos cursos se desviaram do "politicamente correto" não foram apenas alvos de campanhas de difamação no campus com base em insinuações, como Stephan Thernstrom em Harvard, ou Reynolds Parley em Michigan, mas às vezes até tiveram seus salas de aula invadidas por massas de alunos externos que impediam os alunos matriculados de ouvir o professor, como aconteceu em Berkeley.
99. Em todos esses casos, nenhuma punição foi aplicada aos alunos — e os direitos dos professores e de seus alunos matriculados nem mesmo foram defendidos verbalmente por funcionários da faculdade, que mantiveram um silêncio discreto ou trataram os professores como sendo suspeitos .
AGENDAS SOCIAIS — AGENDAS IDEOLÓGICAS
100. Um dos primeiros argumentos em favor da liberdade acadêmica era que o que os professores acreditavam ou faziam como indivíduos não deveria servir de base para demiti-los, desde que fizessem seu trabalho com competência e não usassem a sala de aula para doutrinar os alunos. Hoje, não apenas a sala de aula, mas também os dormitórios, comitês administrativos e a plataforma para palestrantes convidados são usados para expressar as ideologias prevalecentes e sufocar pontos de vista opostos.
101. Um dos sintomas mais notáveis da politização e partidarismo das instituições acadêmicas tem sido a prática generalizada de deduzir automaticamente parte das mensalidades dos alunos para serem entregues a organizações fora do campus que promovem as visões ideológicas associadas a Ralph Nader, chamados de Grupos de Pesquisa de Interesse Público (PIRGs).
102. Com quantias substanciais de dinheiro sendo extraídas de estudantes em muitos campi de costa a costa, seja em instituições privadas como a Tufts ou em vários campi da Universidade de Minnesota e outras instituições estaduais, uma grande quantia de dinheiro está sendo canalizada para um movimento político por meio de um imposto cobrado de forma privada, em vez de por meio de doações voluntárias.
103. [Depois descreve as mobilizações para acabar com a taxa].
Na Rutgers University, foi necessária uma ação judicial para impedir o PIRG local de continuar a coletar centenas de milhares de dólares dos vários campi daquela universidade estadual.
DEFESAS FRAUDULENTAS
104. Diante das amargas críticas de todo o país de que padrões duplos estão sendo aplicados no campus, de acordo com o grupo ideológico ou biológico ao qual os indivíduos pertencem, os defensores das práticas prevalecentes têm repetidamente escolhido ignorar completamente essa acusação e responder em vez disso, com defesas de suas próprias crenças e objetivos sociais.
105. Ser “politicamente correto” não é simplesmente uma questão de ter certas opiniões sobre várias questões sociais ou educacionais. O politicamente correto é impor essas opiniões a outros por meio de assédio ou punição por expressar pontos de vista diferentes.
106. Por exemplo, a questão não é se alguém prefere a chamada linguagem "neutra de gênero" e escolhe usá-la — mas se os alunos devem ter suas notas rebaixadas por professores politicamente corretos por dizerem "Congressman" em vez de "Congressperson", ou se os professores devem ter suas aulas repetidamente interrompidas por alunos politicamente corretos sempre que o professor usa o genérico “ele” em vez de dizer “ele ou ela”.
107. A questão não é se deve haver "um currículo que inclua mais trabalhos de mulheres e membros de grupos minoritários", mas se os recitais devem ser escolhidos pelas características físicas de seus autores, em vez das qualidades intelectuais das próprias publicações — e se aqueles que não têm as contagens corretas de raça e gênero em suas listas de leitura serão assediados.
CAPÍTULO 8 – Ensino e pregação
Desempenho em sala de aula
[Descreve uma série de anedotas divertidíssimas sobre professores durante as aulas variando de educação sexual até humanidades].
108. Assistentes de ensino, popularmente conhecidos como TA's, ensinam muitas aulas por conta própria, especialmente em matemática e ciências. Muitos desses TAs são estudantes de graduação estrangeiros, e seu inglês difícil de entender é uma reclamação crônica de alunos de graduação.
PRESCRIÇÕES COMUNS
109. Alguns cursos são um abuso por si só, independentemente das habilidades do professor em sala de aula — cursos de leitura de folhas de chá, novelas de televisão e semelhantes.
110. Cursos fáceis e notas altas podem ser oferecidos para atrair alunos, gerando matrículas suficientes para justificar o trabalho do professor ou o orçamento do departamento. Como dois professores aposentados disseram, “cursos inúteis ocupam vagas nas salas de aula” — em parte porque “são o único tipo de curso que os alunos não qualificados podem suportar”.
QUESTÕES INSTITUCIONAIS
111. Com a desintegração do currículo em muitas faculdades e universidades, os alunos podem se formar em instituições de prestígio totalmente ignorantes de campos inteiros do conhecimento humano, como economia, matemática, biologia, história, governo, química e sociologia.
112. Requisitos de currículo vagos são prejudiciais, como disse William F. Buckley, “não porque você não pode obter uma boa educação em Harvard, mas porque você pode se formar em Harvard SEM obter uma boa educação”.
113. Muito do que está sendo produzido em massa sob o rótulo de bolsa de estudos tem sido caracterizado como trivial, rotineiro ou mesmo meretrício. Uma pesquisa com mais de 35.000 professores em quase 400 faculdades descobriu que mais de um quarto considerava republicar enquanto gasta em preparação para o ensino. Ironicamente, grande parte dos enormes gastos federais com pesquisa acadêmica tem sido vista, pelo menos politicamente, como apoio ao ensino superior — embora o ensino e a pesquisa estejam obviamente competindo pelo tempo dos professores.
114. Além disso, as estrelas de pesquisa do corpo docente que são capazes de atrair milhões de dólares em bolsas de pesquisa tornam-se tão incontroláveis quanto os barões feudais, pois os grandes pagamentos institucionais "gerais" que acompanham essas bolsas tornam a universidade mais dependente de tais professores do que a presença dos professores na universidade pelo emprego.
116. Uma reclamação recorrente em muitos campus e em muitas faculdades e universidades é que o corpo docente ministra cursos em subespecialidades esotéricas, enquanto os cursos básicos nessa área não são ministrados. Quando o departamento de filosofia de uma faculdade não oferece curso de lógica, mas oferece um curso sobre "Perspectivas filosóficas de gênero", ou quando o departamento de história não oferece história da Alemanha ou da França, mas tem um curso sobre "Images of Minorities in Cinema", então as subespecialidades do corpo docente estão sendo oferecidas às custas da educação dos alunos no fundamental.
117. A auto-indulgência às custas dos contribuintes, doadores e pais que pagam as mensalidades também é comum, não apenas nos inúmeros enfeites e extravagâncias individuais na academia, mas também, e mais fundamentalmente, em toda a abordagem do financiamento acadêmico, em que o dinheiro é gasto ou comprometido primeiro e, em seguida, as fontes de financiamento são solicitadas a ajudar a instituição a atender aos "custos crescentes".
118. Existem muitos tipos de custos além dos custos monetários. Entre eles estão a inflação das notas de provas e outras deteriorações dos padrões acadêmicos, a proliferação estúpida de "inovações" caras e uma tolerância crescente (e até mesmo elogios) ao domínio da ralé, que tem implicações futuras e atuais para a academia — e para o país como um todo, conforme os alunos emergem da faculdade esperando resolver os problemas do dia por meio de tumultos.
119. A falha institucional das faculdades e universidades é que muitos de seus tomadores de decisão não precisam dar um peso sério aos muitos custos que eles criam, porque esses custos são pagos por terceiros.
120. Adam Smith escreveu: “É provável que eles chafurdem em uma causa comum, sendo todos muito indulgentes uns com os outros, e que todo homem consinta que seu vizinho negligencie seu dever, desde que ele próprio tenha permissão para negligenciar o seu.”
121. Quando as regras são alteradas para aprovar estudantes de medicina de grupos minoritários em Harvard, nenhum professor perde nada, mesmo que pacientes desavisados possam pagar por anos, e alguns possam até pagar com suas vidas. No entanto, não há nada nos processos institucionais para forçar um repensar ou impedir que mais decisões do tipo "sentir-se bem" sejam tomadas, com outros resultados ruins, em outras áreas.
122. Se os reitores “amam a paz e odeiam problemas”, como disse Barzun, eles também podem comprar a paz com o dinheiro de outra pessoa e colher os benefícios de evitar problemas. Eles podem, por exemplo, evitar serem chamados de racistas, sexistas ou homofóbicos, subsidiando novos programas exigidos por ativistas do campus e repassar os custos aos contribuintes de uma universidade estadual ou aos pais em mensalidades mais altas em uma faculdade particular em um cartel que defina as mensalidades. A falta de responsabilidade institucional torna possíveis tais autoindulgências.
PARTE TRÊS — AVALIAÇÃO
CAPÍTULO 10 — O Império Contra-Ataca
123. A sede da National Education Association em Washington emprega mais de 500 pessoas e gasta bem mais de U$100 milhões de dólares por ano.
124. Embora os educadores se considerem “pessoas pensantes”, há uma notável ausência de argumentos substantivos em suas respostas às críticas. Essas respostas incluem fugir dos detalhes das críticas e atribuir arbitrariamente crenças utópicas aos críticos.
125. Culpar os problemas sociais fora da escola pelas deficiências acadêmicas dentro da escola tornou-se uma tática comum dos educadores.
126. A tática verbal não é a única tática usada pelo império educacional quando ele revida os críticos. Esses críticos incluem não apenas pessoas de fora, mas também professores individuais.
127. Os críticos das faculdades e universidades americanas fizeram quatro críticas principais — que (1) a qualidade da educação universitária americana declinou e é inaceitavelmente baixa, que (2) a ideologia suplantou as habilidades acadêmicas em muitos cursos de ciências sociais e humanas, que (3) as políticas raciais do campus tiveram consequências desastrosas e (4) a liberdade de expressão foi sacrificada à conformidade ideológica do pensamento “politicamente correto”.
128. Algumas faculdades com graves problemas financeiros evitaram a falência admitindo abandonados semianalfabetos e outros “estudantes” improváveis cujas mensalidades, pagas por meio de programas de ajuda financeira do governo, permitiriam à faculdade sobreviver.
129. Pelo menos um recrutador free-lance fez uma carreira lucrativa prestando este serviço para várias faculdades e vários “alunos”. Muitos desses “estudantes” simplesmente pegaram o dinheiro para despesas de seus empréstimos garantidos pelo governo e desapareceram nas ruas de onde vieram.
130. Embora sejam casos extremos, eles ilustram um princípio em ação em casos menos extremos: as bolsas não são mais uma recompensa para ser um acadêmico. Elas fazem parte de um esquema maior de discriminação de preços e subsídio de faculdades. As bolsas de estudo destinadas a alunos de minorias são uma extensão adicional do princípio de canalizar dinheiro para faculdades sem salvaguardas, pois os alunos em questão não precisam ser pobres ou merecedores.
131. Um exemplo notável de revanche do império da educação ocorreu quando uma decisão do Departamento de Educação dos Estados Unidos em 1990 questionou a legalidade da ajuda financeira baseada em raça. Um coro de gritos de acadêmicos e políticos levou a uma reversão rápida, com base na autocontradição de que os alunos pobres de minorias teriam sua educação negada. Obviamente, os alunos de minorias pobres seriam elegíveis para ajuda com base na necessidade, em vez de ajuda baseada no racismo.
132. De fato, a maioria dos estudantes de minorias que recebiam ajuda financeira recebiam, na verdade, essa ajuda por motivos de renda, e não por motivos raciais. No entanto, a resposta automática da mídia, da academia e dos políticos permitiu que o dinheiro continuasse fluindo para os indivíduos sem nenhuma necessidade financeira demonstrada, nem qualquer outro direito além de sua ancestralidade.
133. Quando um jornal estudantil conservador da Universidade da Pensilvânia incluiu uma organização homossexual do campus em sua lista dos maiores desperdícios de dinheiro da universidade, ele foi considerado culpado de "assédio", perdeu seu reconhecimento oficial e a livraria da universidade parou de anunciar nele. O relatório do MIT instando uma política anti-assédio definiu o assédio para incluir, entre outras coisas, qualquer coisa que crie um “ambiente ofensivo”. Isso inclui coisas ditas ou feitas, "dentro ou fora do campus" e as penalidades variam "até e incluindo rescisão do contrato de trabalho ou status de estudante".
134. Na Universidade de Connecticut, “assédio” inclui “riso mal direcionado” ou mesmo “exclusão conspícua da conversa”. Quando não falar com alguém se torna “assédio”, a Novilíngua claramente impera.
135. Por exemplo, qualquer julgamento adverso do comportamento ou desempenho de qualquer um dos vários grupos atualmente favorecidos é automaticamente descartado como racismo, sexismo ou homofobia, ou seja, como preconceito antes do fato, em vez de avaliações após o fato.
136. Novamente, esses são argumentos sem argumentos, porque nem mesmo é considerado necessário apresentar uma partícula de evidência para apoiar tais caracterizações.
137. É, presumivelmente, impossível que vários indivíduos ou grupos tenham feito qualquer coisa para merecer qualquer conclusão adversa sobre qualquer aspecto de seu comportamento ou desempenho.
138. Por outro lado, quaisquer grupos ou segmentos da população com maiores realizações são chamados de "privilegiados".
139. Em matemática e engenharia, metade ou mais de todos os Ph.D.s concedidos em universidades americanas foram obtidos por estrangeiros.
140. No campo muito mais fácil — para não dizer trivial — da educação, os americanos têm sua maior representação entre os destinatários do doutorado, 83 por cento.
141. Nas últimas duas décadas, em todos os campos pesquisados pelo Conselho de Escolas de Pós-Graduação, a proporção de pós-graduação nos Estados Unidos que vai para os americanos diminuiu.
.................
142. Quando uma investigação federal da Universidade de Stanford revelou todos os tipos de itens questionáveis cobrados de subsídios do governo - incluindo depreciação de um iate e parte do custo da recepção de casamento de US $ 17.000 do presidente da universidade, Donald Kennedy, — o presidente Kennedy respondeu que eliminaria "despesas que estão facilmente sujeitos a mal-entendidos públicos ”e examinariam“ com cuidado especial ”qualquer coisa“ que cheira a entretenimento ”. Quando ele disse isso, Stanford já estava sob investigação do Office of Naval Research, do General Accounting Office e de um subcomitê do Congresso. De acordo com Kennedy, Stanford estava agora “reexaminando nossas políticas em um esforço para evitar qualquer confusão que pudesse resultar”. Esta imagem de mal-entendidos inocentes e um público confuso foi um tanto prejudicada, no entanto, pelo fato de que um dos próprios funcionários de Stanford já havia sido solicitado como palestrante em outras instituições, explicando-lhes como extrair mais dinheiro de subsídios do governo. Sua credibilidade foi ainda mais reduzida quando a investigação de Stanford levou outras faculdades e universidades a de repente começar a devolver dinheiro ao governo.
143. Harvard retirou cerca de meio milhão de dólares em pedidos de bolsas de pesquisa. Cal Tech também. M.I.T. concordou em devolver U$ 731.000,92. A Duke University descobriu “erros inadvertidos” em suas acusações ao governo, e Cornell e Dartmouth também reduziram suas reivindicações. Entre os itens cobrados dos contribuintes como despesas de pesquisa por instituições acadêmicas estavam a associação ao clube de campo da Cal Tech, joias e o salário de um cozinheiro para o presidente da M.I.T .; ingressos para a ópera, cartões de Natal e passagens aéreas para a Ilha Grand Cayman para o presidente da Universidade de Pittsburgh e sua esposa; voos fretados de avião pelo presidente e despesas de entretenimento para o presidente da Dartmouth, bem como mais de U$ 50.000 em despesas legais decorrentes de um processo judicial com a The Dartmouth Review. A arrogância descarada não foi uma tática confinada a Donald Kennedy ou Stanford, mas tem sido uma resposta comum às revelações de sua própria generosidade para com eles mesmos em outras instituições acadêmicas.
144. Aqueles que criticam os padrões duplos para as minorias são quase certos de serem rotulados de "racistas", enquanto aqueles que criticam os padrões duplos para homossexuais serão automaticamente rotulados de "homofóbicos" e aqueles que criticam os padrões duplos para feministas radicais serão rotulados de "sexistas".
CAPÍTULO 11 — Falência
145. A REALIDADE BRUTAL é que o sistema americano de educação está falido.
146. Permitido continuar como está, absorverá recursos cada vez mais vastos, sem qualquer melhoria apreciável na qualidade de sua produção, que já está abaixo dos padrões mundiais. Suas falhas educacionais não podem ser justificadas, ou mesmo mitigadas, por seus muitos objetivos sociais não acadêmicos, como o bem-estar psicológico dos alunos, harmonia entre grupos raciais, étnicos ou outros grupos sociais, a prevenção da gravidez na adolescência ou semelhantes. Não apenas falhou nessas áreas, mas foi contraproducente.
ATIVOS E PASSIVOS
147. Na educação, como em qualquer outro lugar, a autocomplacência perpétua e o divórcio da realidade muitas vezes são resultados de ser indulgente demais com os outros. Esses outros incluem legisladores, tanto nos estados quanto em Washington, que despejam cada vez mais bilhões de dólares em impostos em um poço sem fundo para demonstrar seu “compromisso” com a “educação”, sem exigir nem mesmo a mais rudimentar prestação de contas pelos resultados. Os curadores de faculdades que aprovam as políticas oportunas de presidentes de faculdades de fala mansa e ex-alunos que contribuem com dinheiro em total desconsideração do que está sendo feito com ele também estão entre aqueles que abusam dos acadêmicos. O dinheiro da cobertura da mídia, em total desconsideração do que está sendo feito com ele, também está entre aqueles que abusam dos acadêmicos. A cobertura da mídia acadêmica é indulgente ao ponto da credulidade, já que os repórteres ouvem cada palavra dos professores e presidentes de faculdades, de uma forma que nunca ouviriam sem crítica a empresários, generais ou políticos.
148. Os ativos e passivos da educação americana são tanto atitudinais quanto institucionais. Um de seus principais ativos — a generosidade do público ao extremo — também pode se tornar um risco quando se torna um subsídio tipo cheque em branco para as atitudes de pentelhos mimados por parte dos educadores.
149. Um pequeno, mas significativo sintoma de tais atitudes são as muitas alegações de educadores de que os anos 1980 foram "uma década de ganância", quando na verdade as doações voluntárias dos americanos para todos os tipos de causas filantrópicas aumentaram vertiginosamente durante essa década a patamares sem precedentes — com a educação é um dos principais beneficiários, uma vez que o apoio do governo à educação aumentou quase 29% em termos reais e as contribuições voluntárias para o ensino superior atingiram níveis recordes. Em 1983, havia também 40.000 “parcerias” entre empresas e escolas, nas quais a empresa doava bens, serviços, dinheiro ou todos os três.
150. Cinco anos depois, o número de tais acordos aumentou para 140.000. Na década de 1970, quando o desencanto público com o declínio demonstrável no desempenho das escolas públicas levou à resistência a novas demandas por aumentos salariais dos professores e outras despesas escolares, essa resistência aos gastos foi uma das poucas coisas a chamar a atenção do estabelecimento de ensino e levar a algumas melhorias modestas. No entanto, mesmo um jornalista experiente e inteligente poderia se referir à revolta fiscal na década de 1970 como tendo “devastado muitos sistemas escolares”. Um dos poucos aumentos nas pontuações dos testes ocorreu depois de um dos poucos declínios na renda real dos professores.
151. Parte do motivo da deterioração da educação americana é que muito desse dinheiro nunca chega à sala de aula. Um estudo de despesas educacionais na cidade de Nova York descobriu que menos de U$2.000 chegaram à sala de aula de mais de U$ 6.000 gastos por aluno.
152. As burocracias educacionais, tanto nos conselhos de educação quanto nas escolas, absorvem grande parte do dinheiro gasto na educação dos alunos. Uma das razões pelas quais as escolas privadas conseguem educar melhor os alunos, gastando muito menos dinheiro por aluno, é que as escolas privadas têm muito menos despesas administrativas.
153. O segundo maior passivo institucional do sistema de escolas públicas nos Estados Unidos é a capacitação. Embora a preparação das pessoas que ingressam na profissão docente seja o principal fator limitante da qualidade da educação possível nas escolas públicas, o sistema de estabilidade e antiguidade reduz os incentivos para atingir até mesmo esses limites. Simplesmente não há recompensa institucional em ser um bom professor. Salário e promoção dependem de coisas como antiguidade e créditos adicionais de cursos de educação acumulados durante os verões, nenhum dos quais tem qualquer correlação demonstrável com um ensino melhor. Alguns indivíduos podem de fato se tornar professores excelentes por motivos individuais, mas não há razão institucional para se tornar um bom professor, quando o tempo de serviço é o que é recompensado. Como ninguém menos que o presidente da Federação Americana de Professores disse: As pessoas são pagas por virem de manhã e saírem à noite, e por dizerem “bom dia” pela manhã e “boa tarde” pela tarde e nunca confundir os dois.
154. O Congresso acumulou em cima disso uma massa de regulamentos federais, governando tudo, desde atletismo a línguas estrangeiras e extintores de incêndio, e os tribunais produziram um número alarmante de precedentes tornando arriscado e caro para uma escola expulsar alunos até mesmo para a mais flagrante má conduta.
155. Entre as influências externas na política educacional, os sindicatos têm se destacado historicamente na promoção de leis que estendem o número de anos que os alunos devem permanecer na escola — e fora do mercado de trabalho, onde, de outra forma, competiriam com os membros dos sindicatos.
156. Em suma, os alunos devem ser armazenados nas escolas públicas para o benefício de outros. Alguns pais também querem que os alunos sejam guardados por um certo número de horas por dia, como serviço de babá. Também aqui, as necessidades educacionais dos alunos são consideradas secundárias, na melhor das hipóteses.
Nenhum comentário:
Postar um comentário
Seu comentário é bem-vindo.